《解码教育》分为三个部分：真实的学力、探究的课堂、成长的教师。第一部分从核心素养这一新时代教育思维的形成、发展、演进、精髓和随之而来的课程重建与学校教育革新挑战出发，追问“知识本位”如何向“素养本位”转向、信息化时代知识教学的诉求，以及问题解决、批判性思维、儿童阅读素养的教学策略，还有儿童成长心态与反思能力的养成。第二部分从课堂转型的三种表现出发，以能动学习为话题核心，推进倾听与对话的教学创造、关键能力的培养，帮助读者重新认识实证研究、测验、练习作业设计、学会提问等教学活动与概念，提出具有实践意义的忠告与建议，展现能动型教师的特质和社会建构的课堂的新面貌。第三部分从教学心理学研究的期许与新疆界出发，跨越班级经营、档案袋评价、创意型班级的创生等实践话题，发现教师的经验学习与实践性知识形成的机制，梳理教师的工作特征与成长类型，最终树立起教师成长的路标。
随着当代学习科学的发展，诸多变革“学习”概念的视点引发了一系列教育教学、研究的创新实践，可以说教育思想的解放成为了新时代的诉求。解码教育正是为了使他们从应试教育思想的重压下挣脱出来，求得全新教育观念的武器与革新实践的洗礼，开拓教师学习的新世界，最终实现教育的真实的变革。
解码教育症候，开拓教师学习新世界。
当代教育名家、著名课程学者钟启泉教授认为，教育不是注满一桶水，而是点燃一把火。因此，21世纪的学校需要从培育“记忆者”的教育转型为培育“探究者”、“思考者”的教育。这些“探究者”与“思考者”应具备“记忆者所欠缺的、时代所需的“真实性学力”。所谓“真实性学力”不是碎片化知识的堆积，二是能够运用之思、生产知识、展开批判性思考的能力，亦即问题解决所必须的学力。归根结底，这是一种兼具“知者不惑、仁者不忧、勇者不惧”的“生存能力”。这样的教育应该展现出一种怎样的面貌？继大受好评的“课堂研究三部曲”后，钟教授站在新的时点、新的高度、新的视角再度奉献自己的教育智慧——《解码教育》。
为了教育思想的解放
“让每个孩子享有公平而有质量的教育”——这是新时代我国学校教育发展的方针，是处于改革前线的校长与教师面临着学校教育的时代挑战。事实上，当今世界涌动着基于“核心素养”（core competencies）的教育改革潮流。基于“核心素养”的“课程转型”（从“知识本位课程”转向“素养本位课程”）的潮流和“课堂转型”（从教师单向传递知识的“教的范式”转向儿童能动学习、建构知识的“学的范式”）的潮流，也在奔腾不息。世界各国都在探讨新时代的“核心素养”究竟是什么，如何落实“核心素养”。对于这种潮流的深远影响，我们不能熟视无睹。
联合国教科文组织把处于0—18岁的人生阶段的人群定义为“儿童”。儿童的教育作为一种复杂的社会现象，是需要进行多维度、多侧面的考察与解码的。多少年来自以为是、不可移易的应试教育的诸多传统制度与经验，其实是反儿童、反教育的。在这里，最根本的挑战在于改造我们头脑中的“儿童观”。儿童不同于其他生物，是在非常不成熟的状态下降生的，需要长时间的保护与教育。因此，儿童期被视为成为成人之前的准备。社会保护儿童、保障他们的学习权（教育），是天经地义的。不过，把儿童单纯视为成人的准备期的儿童观，正是缔造近代公共教育思想的教育家所批判的。就是说，“所谓‘儿童的发展可能性’不是以现在的成人作为模型而成为成人的可能性。儿童是创造未来新社会的成人，是超越了成人的预想而发展的可能态。因此，不应当把明日的儿童视为现在的成人，而必须把今日的儿童视为明日的成人”[1]。所谓“发展可能态的儿童”，就是这种儿童观。在这种儿童观看来，所谓“学习权”与其说是传授真理与真实的权利，不如说是作为人权的主体，自由地学习与探究、寻求真理与真实的权利。因此，把儿童的现在作为未来之准备的“生活准备说”遭到了批判，并产生出新的教育观——激励儿童的自由探究与学习。可以说，探究学习的实践对于教师而言，不是额外的负担，而是最本质的分内工作。当然，这并不意味着单纯地激励儿童的自由探究与学习、追随儿童的发展。毕竟儿童并不是在真空状态中成长的，而是在拥有一定的社会历史文化特征的社区环境中培育的。
“儿童是承担国家与民族之未来的存在”，“教育是向未来的投资”。[2]学校教育必须因应新时代的潮流，探索促进儿童发展的学习，有计划地引导儿童的发展。事实上，我们总是在自觉与不自觉、有意与无意间不断地叩问教育的密码，借以求得符合新时代发展的理想的教育。这是一种持之以恒的批判性思辨与实践探究的过程。然而，我国的教育界多年来却似乎更崇尚那些海阔天空的雄图宏论，或是绘声绘色的文学描述，而对贴近学校现场的实证研究与基于证据的教育思考兴味索然。这不是正常的现象，是时候改弦易辙了。20世纪90年代初，脱胎于认知科学的当代学习科学的进展为我们提示了诸多变革“学习”概念的视点。随着国际教育科学与我国新课程改革实践的发展，诸多“教育常识”被动摇、被颠覆了，这是好事。在我国教育学术界，这种学习科学以其崭新的概念框架及其研究证据，正以摧枯拉朽之势把陈腐不堪的凯洛夫教学思想体系化为齑粉。从行为主义走向社会建构主义的教学研究与实践，已势不可挡。“学校改革的一切答案在现场。”倡导实证研究之风、寻求问题解决之道，正在成为我国教育研究的新风尚。“学习革命”的时代到来了。越来越多的教师发现，那些蓄意速成的“名师名校”或是自吹自擂的“教学流派”，缺失儿童研究，疏于实践反思，无论在学术上与实践上都未必经得起推敲，它们统统不过是“皇帝的新装”在当前的演绎而已。
教育思想的解放是新时代的诉求。尽管我国21世纪初开启的“新课程改革”遇到了前所未有的挑战，也受到以凯洛夫信徒为代表的保守势力的各种打压，但无论是改革初期的“新课程改革是错误思潮的表现”还是近期的“新课程改革失败了”的论断，都阻挡不了新课程改革的步伐。不过，真正的改革终究是观念与体制的系统而持久变革的过程。为了教育的真实的变革，我们的教师亟待从应试教育思想的重压下挣脱出来，求得全新的教育观念的武装与革新实践的洗礼。本着这种追求，本书尝试从学习科学的视点与实证研究的证据相印证的角度，分“真实的学力”“探究的课堂”“成长的教师”3辑，共计25章，展开对若干实证资料的具体梳理和教育实践“有效成分”的分析，旨在拓展教育思维的疆界、增强改革实践的力度，为我国方兴未艾的学校教育改革，特别是课堂转型的实践呐喊助威。
钟启泉，华东师范大学教授，博士生导师，华东师范大学课程与教学研究所名誉所长，教育部社会科学委员会学部委员（兼教育学与心理学学部召集人），国家基础教育课程教材专家咨询委员会委员，教育部教师教育专家委员会委员，全国教育科学规划领导小组学科评议组成员，《全球教育展望》杂志主编。著有《教育的挑战》、《课程的逻辑》（华东师范大学出版社），《班级经营》（台湾五南图书出版公司、上海教育出版社），《现代课程论》（上海教育出版社、台湾五南图书出版公司、台湾高等教育出版社），《现代教学论发展》（教育科学出版社）等。
引言
为了教育思想的解放 ／ 1
第一辑
真实的学力
1.核心素养： 新时代的教育思维 ／ 7
一、 “核心素养”概念的雏形 ／ 7
二、 “核心素养”概念的发展 ／ 11
2.核心素养与课程重建 ／ 16
一、 “素养”概念的演进 ／ 16
二、 基于核心素养的课程重建 ／ 21
三、 学校教育革新面临的挑战 ／ 24
3.真实性：“核心素养”的精髓 ／ 26
一、 真实性学力 ／ 26
二、 真实性学习 ／ 28
三、 真实性评价 ／ 32
4.从“知识本位”转向“素养本位” ／ 36
一、 双基??三维目标??核心素养 ／ 36
二、 素质与知识??元认知??品格 ／ 38
三、 三种模型：“学习”的情境论解读 ／ 41
5.信息化时代知识教学的诉求
——兼议学校的“软环境”设计 ／ 43
一、 信息化时代与知识教学 ／ 43
二、 路线分歧： 技术主义还是认知主义 ／ 47
三、 学校“软环境”设计的原理与线索 ／ 51
6.问题解决教学 ／ 56
一、 何谓“问题”与“问题解决能力” ／ 56
二、 问题解决教学： 原理与过程 ／ 59
三、 问题解决教学的教育学探讨 ／ 63
7.批判性思维： 概念界定与教学方略 ／ 67
一、 批判性思维： 概念的演进 ／ 67
二、 多元逻辑探究： 批判性思维的一种解读 ／ 70
三、 批判性思维教学的策略与条件 ／ 75
四、 批判性思维教学的过程与特质 ／ 79
8.儿童阅读的本质及其环境设计 ／ 84
一、 儿童阅读的本质： 意义建构 ／ 84
二、 儿童阅读意义建构的达成： 阅读能力水平划分的基础 ／ 86
三、 儿童阅读意义建构能力的呈现： 阅读素养 ／ 88
四、 儿童阅读素养提高的有效途径： 能力监控与环境支持 ／ 90
9.成长心态与反思能力 ／ 96
一、 两种心态： 成长心态与僵固心态 ／ 96
二、 作为第四维度的“元学习”与反思 ／ 98
三、 让每一个儿童成为更好的自己 ／ 99
第二辑
探究的课堂
10.核心素养与课堂转型 ／ 103
一、 从被动学习到能动学习 ／ 103
二、 从个体学习到协同学习 ／ 105
三、 从表层学习到深度学习 ／ 107
11.倾听与对话教学的基础理论 ／ 111
一、 基于“倾听”的知识建构 ／ 111
二、 沟通模型的进化 ／ 113
三、 倾听学习的模型 ／ 116
12.对话型教学的创造 ／ 120
一、 何谓“对话” ／ 120
二、 对话型教学的基本认识 ／ 124
三、 对话型教学的创造 ／ 127
13.能动学习： 培育关键能力的方法论 ／ 132
一、 真实性的学习境脉 ／ 132
二、 活性知识与僵死知识 ／ 133
三、 培育关键能力的方法论 ／ 135
14.且听实证研究的忠告 ／ 139
一、 学习科学的新知 ／ 139
二、 实证研究的忠告 ／ 142
15.测验功能的再认识 ／ 145
一、 测验研究的发展轨迹 ／ 145
二、 从静态测验走向动态测验 ／ 147
16.练习作业的设计 ／ 150
一、 集中练习的神话 ／ 150
二、 间隔练习??交替练习??多样练习??生成练习 ／ 151
三、 适度困惑与反思能力： 练习设计的核心要素 ／ 153
17.学会提问： 砥砺，多样思维能力的方略 ／ 156
一、 “学会提问”的重要性 ／ 156
二、 “学会提问”的七个阶段 ／ 158
三、 从两个案例看“学会提问”的价值 ／ 161
18.能动型教师的教学行为特征 ／ 165
一、 能动型教师教学行为的基本准则 ／ 165
二、 能动型教师教学行为的基本特征 ／ 167
三、 对能动型教师教学行为的期许 ／ 171
19.走向社会建构的课堂 ／ 173
一、 “实践共同体”： 社会建构的课堂 ／ 173
二、 能动学习： 社会建构课堂的标志性特征 ／ 175
三、 支撑社会建构课堂的理论背景 ／ 177
第三辑
成长的教师
20.最优化教学： 教学心理学研究的期许 ／ 183
一、 教学心理学研究的意义 ／ 183
二、 学习科学： 教学心理学研究的新疆界 ／ 188
21.班级经营与能动学习 ／ 193
一、 教师的班级经营 ／ 193
二、 班级团体的类型与创意型班级的概念 ／ 194
三、 能动学习与创意型班级的形成 ／ 197
22.创意型班级的创生 ／ 199
一、 社会关系资本与层级型班级团体的弊端 ／ 199
二、 从层级型班级组织走向网络型班级组织 ／ 200
三、 创意型班级的创生 ／ 201
23.开发“档案袋评价”的能量 ／ 205
一、 何谓“档案袋评价” ／ 205
二、 档案袋的构成与评价原则 ／ 206
三、 档案袋的所有权与实施形态 ／ 208
24.经验学习与教师实践知识 ／ 211
一、 经验学习 ／ 211
二、 实践知识及其形成机制 ／ 212
三、 促进教师实践知识的要素 ／ 214
25.教师成长的路标 ／ 217
一、 教师工作的特征与教师成长的类型 ／ 217
二、 教师发展模型研究与教学研究的方法论 ／ 219
三、 作为专家型教师成长的五个视点 ／ 222结语
开拓“教师学习”的新世界 ／ 225
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