小学语文语用教学的实践研究_杨慧莉著_9787556307586

本书共7章，内容包括：小学语文教学的现状与思考，国内外关于语用教学的研究与实践，语用教学观的形成，语用教学的实施，语用教学的实施策略等。

　《义务教育语文课程标准（□011）》（以下简称《课程标准》）开宗明义地指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提升思想文化修养促进自身成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这段话确立了“语用”在语文教学中的本质地位。
　　语文语用教学是语用学与语文教学融合的产物。语用，即语言的运用，□早由哲学家莫里斯（C.Morris）和卡纳普（R.Carnap）在□0世纪中后期提出，指人们在一定的语境中对于语言的实际运用活动。《课程标准》中指出：语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类社会的各个领域。□0世纪末，中国的教育家开始尝试将语用学融入语文教学中，创造出了一种有别于传统的以“工具论”和“人文论”为导向的新教学模式。
　　培养学生对汉语的运用能力是语文语用教学的突出特点。简要地说，小学语文语用教学就是以学生为主体，以培养语用能力为目标，以教师引导学生学习理解语言，领悟表达，创新实践为语用活动方式的一种小学语文的教学理念和操作体系。语用教学同以内容理解或情感态度价值观熏陶为核心的教学不同，它的目的在于培养学生听说读写的综合能力，提升学生的语文素养，强调在实际生活中综合运用语言。
　　随着□011年《课程标准》的颁布，语用教学受到越来越多教师的关注，但是，很多教师不能正确把握语用教学的方向和精髓，导致语用教学实施过程中出现了不少问题。有的教师认为重视“运用”就可以跳过“理解”环节，不重视语用学习过程，直接迁移训练；有的教师认为“语言文字运用”就是“读写结合”“课堂练笔”，于是不顾文本的整体语境和氛围，随意插进练笔设计；有的教师认为语文教学的□终指向是“写作”，于是课堂上过分偏重写作方法和技巧的训练……上述观点都是对语用教学的片面理解，不利于学生语文素养的整体发展。
　　作者对语用教学的研究，正是基于在语文教学实践中发现的种种问题。作者的语用教学探索之旅大约可从□011年算起，十年来的不懈探索铸成了现如今相对成熟的语用教学理论体系。探索过程分为层层递进的三个阶段。□□阶段的时间定位于□011年至□013年，这期间的研究重心是语用教学课堂练习形式。紧随其后的是对课堂教学模式的实践总结，历经三年探索概括出“理解·领悟·创境·实践”小学语文语用教学新模式。至此，作者的语用教学观初步形成；□018年到□0□1年，研究目标进一步锁定在帮助教师充分利用统编教科书特点培养学生语言运用能力上，语用教学的理论和实践体系进一步完善。当然，对教学方法的研究永无止境，语用教学体系的改进和完善工作永远在路上。
　　本书正是作者十载研究成果与实践经验的浓缩精华，用七章文字将“语用教学”娓娓道来。□□章分析小学语文教学的现状，探讨语文教学的多样化特点，并明确指出当前小学语文教学中普遍存在教师中心、分数导向、缺乏整体性等问题。第二章梳理国内外关于语用教学的研究和实践，为其后的论述提供了重要的理论支撑。第三章分享笔者的心中的语用教学观，讲述语用教学观如何从无到有，从有到精，在笔者心中逐步发展为一个相对完善的体系。第四章、第五章和第六章聚焦语用教学的落实，分别论及语用教学的基本实施体系、课程设计和实施策略，提出了一系列以学生为中心的课堂设计和实施原则，总结了“理解·领悟·创境·实践”一整套完整的语用教学模式，并针对不同的语用课堂类型提出了不同的教学方法。第七章论述语用教学对教师提出的崭新要求，为教师专业发展指明方向，为语用教学的落地提供可靠保障。尾章以自述的口吻回望往昔，展望未来，寄托着作者对语文教学未来之路的无限期待与祝福。另外，本书主要脱胎于教学实践经验，故而书中列举了大量课例，使全书既充满理论光芒，又溢满实践活力。
　　在各级领导和各方专家的支持帮助下，本书即将付梓。编辑出版此书，一方面是为了总结多年来的语用教学研究经验，使相对零散的经验珍珠连成一个整体，进而从更高的视角指导教学实践，用理论照亮教学；另一方面是希望能够为广大语文教师提供一个可供参考的语用教学模式，为语文教育的科学化、现代化发展献出一分力量。本书编辑过程中难免疏漏处，敬请广大读者指正。
　　小学语文语用教学的理念符合当前中国课程改革的趋势，体现了语文教学的本质。路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。无论是对语文语用教学观的理论，还是对这一观念指导下的教学实践，我们都需要不断去改进和完善。道阻且长，行则将至；行而不辍，未来可期。

　《小学语文语用教学的实践研究》：
　　（二）情境创设体验课的课式设计及特点
　　创设教学情境，□□要注重联系学生的现实生活，在学生鲜活的日常生活环境中发现、挖掘学习情境的资源；第二要挖掘和利用学生的经验。情境创设体验课的课式设计主要包括以下四个步骤：创设情境一进入情境一体验情境一领悟表达。其特点主要体现在三个方面：
　　1.情境创设要与教学内容相契合
　　教师必须认真、准确地把握教材的知识点，确立明确的教学目标，并从学生实际出发设计符合学生认知规律的问题情境，在师生互动过程中发挥主导作用，引导学生自主解决问题，获取知识，实现教学目标。这是实现情境创设体验教学的基础。
　　□.情境创设要以引导阅读为主要手段
　　情境在读中创设，这是情境创设体验课式设计的重要特点。学生应该是情境创设的主人，情境创设的过程就是学生在教师引导下的自主阅读的过程，情境是随着阅读过程的展开，而自然地创设出来的。教师在学生阅读之前或阅读过程中进行情境的渲染，对学生进入文中情境起着重要的作用。教师的渲染起“引子”的作用，只是将学生引入阅读，在关键时刻给予点拨。而不是为了创设情境而创境，应该尊重学生对课文的感受和独特的阅读体验。
　　3.情境创设要立足于学生的发展
　　教师在课堂上创设情境，目的是帮助学生更好理解课文内容，把握文章情感，掌握写作方法。情境的创设，必须立足于学生的发展，立足于学生的生活，从学生的实际出发，能够激发学生的学习兴趣和求知欲望，并在营造的良好学习环境中进行。这是情境教学成败的关键。
　　（三）情境创设体验课例谈
　　1.《精卫填海》教学设计构想
　　《精卫填海》是一篇文言文形式的神话故事。课文让学生体验文言文的学习乐趣的同时，引导学生了解中国传统文化知识，感受了神话故事的神奇。这是学生们接触到的第三篇文言文课文。学生已经初步积累掌握了一些学习文言文的方法。本课学生们可以通过多种形式的朗读，获得初步的文言语感；在自主、合作、探究的学习方式下，结合注释用自己的话讲解文言文的内容，展开想象感受神话的神奇和鲜明的人物形象，丰富故事的内容，从而喜欢文言文。
　　（1）抓朗读，促想象。学生在学习文言文时，首先会遇到的困难就是读通读顺文章。教师要示范读文，让学生初步感受文言文的节奏和韵味，再带着学生反复朗读，指导学生读准字音，读出停顿，形成文言文朗读的基本语感，为后面了解故事内容、讲述故事做好铺垫。
　　解决了阅读障碍，教师引导学生分成小组，充分利用课文注释、联系上下文、结合插图的方法，理解句子的意思。教师创设情境，引导学生发挥想象，想象精卫填海中遇到的困难，进而感受人物形象。再让学生用自己的话讲一□□□的起因、经过和结果，慢慢过渡到把整个故事讲清楚，讲明白，环环相扣、步步递进地引导学生人情入境地把故事讲生动，从中感受神话的魅力。
　　（□）抓复述，促迁移。“成年人写的神话是幼稚的，只有经过□□的再创作，这些神话才能成为真正的神话。”（荣格语）课堂上，教师就应该抓住神话的特点，让课堂充满神奇的色彩，让创造得到延展，让神话与□□天性之间形成一种浑然天成的“亲缘关系”。在复述故事时，创设情境，提醒学生可以适当增加语汇，如加上自己想象到的大海波涛汹涌的样子，精卫填海遇到的困难，使句意表达更清楚、流畅，让故事□得生动，从而感受精卫勇敢无畏、坚忍执着的精神，再现神话之神奇。□后，推荐阅读《山海经》，再一次体会神话的神奇性。
　　本节课的教学立足文本，以读为主，读神话、讲神话、想象神话，努力创设神话的故事情境，引导学生放飞想象，在神话世界里流连忘返。
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