百年动变：教育家办学的文化反思（教育变革与文化传承丛书）（梦山书系）_黄书光主编_9787533491796

本书从文化反思的高度，系统探讨了百余年来中国近现代教育家办学的多维实践与理论创造，注重教育家办学与特定社会历史文化的互动关联，结合个案考察和学理比较，对不同时期教育家群体办学的时代特征、丰富内涵和独特个性进行深层次的理论剖析，提出了自己的独立学术建树。不仅有助于教育理论工作者深刻理解中国基础教育教育家办学的内在逻辑和发展脉络，而且对当代中小学校长、教师的专业成长与理论提升，推动中国基础教育改革的纵深发展，均具有重要的学术价值和现实意义。

导言 教育家办学的文化审视

近代以来，中国社会在西方列强的军事侵略下被迫卷入了世界性的现代化进程，中国教育也就始终在东西方文化的剧烈冲突与艰难融合中向前推进。面对国破家亡的惨痛，晚清一些有识之士积极投身于教育救国的时代浪潮。从那时候起直至今天，涌现出许多有特色的教育家办学事迹，汇聚成教育领域特别是基础教育改革领域的优良传统。当代倡导教育家办学不可能无中生有，而只能是历史传统的现代转换和现实实践的理论提升。正是从这个意义上说，只有回溯近代以来中国教育现代化与本土化进程的具体历史境遇，直面时贤所面临的压力、困境、求索与创造，才能厘清教育家办学的文化脉络及其走向。

一、教育家的本质内涵与教育家办学的广义取向

提到教育家，大家很容易就会联想起中国的孔子、孟子、朱熹、王守仁、蔡元培、陶行知、陈鹤琴，或外国的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、夸美纽斯、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、杜威，他们当然是举世公认的大教育家。他们不仅有丰富的教育思想和深刻的教育理论，而且不乏独特的教育探索和实践经验，且对后世教育和社会产生了十分重要的实际影响。职是之故，顾明远主编的《教育大辞典》把教育家界定为：在教育思想、理论或实践上有创见、有贡献、有影响的杰出人物。应该肯定，这一界定凸显了教育家的创造性和神圣性，体现了真正意义上的一流教育家对时代发展与社会变迁的巨大贡献和影响力。

诚然，一流教育家并不多见，现实生活中更多的是缺少理论素养的经验型教育家，或缺少实践体验的书生型教育家，或二者均缺而别有所图的政客型教育家，此三种类型的教育家并非陶行知所期望的教育家，至今仍然不同程度地存在。当代中国社会经济和教育发展的深度变革都在呼唤真正一流教育家的出现，但也要警惕教育家的概念泛化和矮化。事实上，真正的教育家乃是时代精神的代言人，是剧烈社会发展和变革的先驱者，是深度教育改革与创新的探险者和引路人。在陶行知看来，真正的一流教育家必须具备敢探新理之创造精神和敢入边疆之开辟精神。他说：敢探未发明的新理，即是创造精神；敢入未开化的边疆，即是开辟精神。创造时，目光要深；开辟时，目光要远。总起来说，创造、开辟都要有胆量。在教育界，有胆量创造的人，即是创造的教育家；有胆量开辟的人，即是开辟的教育家，都是流的人物。大丈夫能舍身试验室，亦当埋骨边疆尘，岂宜随便过去！

不同时代的教育家固然要打上特定时代的烙印，如中国古代教育家所表现出来的圣贤气象、近现代教育家所表现出来的平民情怀；但作为真正的教育家，他们都不乏思想理论之独特创造和实践领域之开疆拓土。或许我们从小就立志要成为教育家，我们也在有意识地通过各种方式去培养教育家；然而，能否成长为一名真正的教育家，不仅取决于当事者的种种主客观条件，更要饱受社会生活的实践磨炼，经得起较长时间的历史检验。可以肯定，在通往教育家的征途上必然充满着无数的艰难困苦和惊人的智慧创新，这正是教育家引人敬重之所在。

需要澄清的是，教育家办学并非指成为教育家之后再去办学，而是其富有成效的办学实践与理论探索成就了其作为教育家的美誉。特别需要说明的是，教育家办学并不仅仅限定于狭义上的办理学校，而是指向广义上的办学包括办理学校或办理与学校相关的其他各种教育管理事业，以及在办学过程中所进行的独特教育理论建构。事实上，教育家总是以专业精神和敬业态度去兴办学校，而办好任何一所学校都非孤立地就办学而办学所能成功，它必然牵涉到许多与之相关的其他各种教育管理事业，甚至要处理好教育与政治、经济、文化等其他各种社会要素之间的复杂辩证关系。因此，成功的教育家必须要具备开阔的眼界、复杂的思维和综合创新能力，他们可以以育人为重点而展开特定时期的教育现代化与本土化探索，也可以以兴办学校为抓手而着重进行学校内部系统的深度改革，还可以从学科课程教学的某个问题切入去寻找课堂实践与教学理论上的新突破。或许有些教育改革探索者还称不上严格意义上的一流教育家，但在社会转型、学校发展或教育变革中确实起到了不可替代的关键作用，做出了重要的理论创造与贡献，并产生了广泛的社会实际影响，都属于我们所厘定教育家办学的广义取向。

二、教育现代化进程中教育家办学的时代召唤与价值选择

与西方内生式教育现代化不同，中国教育现代化源自于1862年京师同文馆的创建，它是西方外力冲击下的被迫启动，但在运行过程中必然反映了历史脉动的节律、时代召唤的急切和教育家办学探索的主体自觉性。19世纪60年代以后，李鸿章、左宗棠、张之洞等洋务派领袖所创办的各类洋务学校、派遣留学生等种种洋务教育活动，都毫无疑问地属于中国早期教育现代化探索的自觉行动。但就基础教育的现代化变革而言，则不能不归功于19世纪末期康有为、梁启超、严复等维新派领袖对时局的判断，他们一致认为，救国图强的根本即是教育，而开民智和新国民的中小教育则是一切教育之基础。1898年，康有为在《请开学校折》中明确提出要效法西方的现代中小学制度，即乡皆立小学，限举国之民，自七岁以上必入之，教以文史、算数、舆地、物理、歌乐，八年而卒业，其不入学者，罚其父母。县立中学，十四岁而入，增教诸科尤深，兼各国文，务为应用之学。梁启超更是系统阐述了设立小学、师范教育的重要意义，并视之为未来新国民养成的基本前提。他说：当十八世纪以前，欧美各国小学之制度未整，至十九世纪以后，巨眼之政治家始确认教育之本旨，在养成国民……今中国不能兴学则已，苟欲兴学，则必自以政府干涉之力强行小学制度始。而要满足小学师资的要求，则不能不以立师范学堂为义。维新志士们不仅主张引进西方的国民基础教育制度，更在舆论界掀起了国民教育思潮。正是在这样危机四伏的时代大背景下，张焕纶、钟天纬、叶澄衷、张謇等一些有识之士很快达成了心灵上的默契与思想上的共识，不约而同地致力于中国基础教育现代化的早期实践，其兴学论教之真知灼见无疑成为近代中国基础教育先驱探索者的宝贵财富。

辛亥革命的爆发标志着专制帝国的崩溃，随之建立的中华民国表明中国已经进入一个新时期。虽然民国初期的政治动荡不安，但接踵而至的新文化运动和五四运动，很快将中国教育现代化探索推向一个新的历史阶段观念心理变革阶段。人的现代化作为教育现代化的关键要素受到推崇，并对中国基础教育的变革走向产生了直接影响。此时，国人对西方的科学、民主、个性独立和健全人格等先进观念持全面开放和热情接纳的态度，杜威实用主义教育思想也适时传入，一些教育家得风气之先，在基础教育实践领域进行大胆实验和改革探索。诸如：严修、张伯苓对南开精神的塑造，经亨颐在春晖中学的人格教育探索，舒新城和廖世承对道尔顿制的中国化实验，俞子夷在南高师附小的整体教育变革，吴研因对现代小学语文教育的独特贡献，沈百英的儿童化教科书编撰思想及其在江苏一师附小所开展的设计教学法实验，赵廷为对现代小学训育实践与理论的务实求索，等等。应该肯定，他们既是五四新文化运动的受益者，又主动融入时代洪流，成为新文化和新教育潮流的搏击者。与之相应，陶行知、陈鹤琴、雷沛鸿、卢作孚等一大批教育家，都不同程度地致力于以科学民主与人格健全为旨趣的教育现代化探索，为现代学校发展和教育制度建构的深度变革，均做出了十分重要的独特贡献。无论是陶行知创办的南京晓庄师范实验学校和重庆育才学校、陈鹤琴建立的中国所现代幼儿园南京鼓楼幼稚园以及江西幼稚师范实验学校，还是雷沛鸿和卢作孚所热衷的西部区域教育现代化求索，都是近代中国教育现代化进程中教育家办学的光辉典范。

伴随着西方教育理论特别是美国实用主义教育思想的全面引入与广泛传播，中国教育现代化便不可避免地烙上了一定程度的美国化资本主义色彩。但事实上，国人在引进美国实用主义教育思想的同时，李大钊、陈独秀、、杨贤江等一些先进中国人先后接受了来自苏俄的马克思主义及其教育理念，他们开始自觉探索教育现代化变革的新民主主义与社会主义道路。与北洋军阀政府和国民政府不同，共产党所领导的革命根据地往往处于险恶不利的战争处境，时刻面临被围剿的威胁和恐吓，但其所坚持的以科学、民族与大众为旨趣的新民主主义教育方针，并以此开展办学实践活动，则指明了新民主主义和社会主义教育现代化的发展方向。其中，徐特立、成仿吾、任崇高、车向忱等革命教育家，他们在革命根据地基础学校变革中所进行的卓越办学实践和理论探索，为后人留下了独具特色的新民主主义教育经验，是近代中国被压迫民族和人民主动求索新民主主义教育现代化道路的可贵尝试。

中华人民共和国成立之后，中国人民理所当然地选择了从新民主主义到社会主义教育现代化的发展道路。新中国的复杂政治环境和意识形态决定了中国教育现代化的历史走向全面学习苏联社会主义教育经验，杜威实用主义教育理论受到严厉批判和简单化否定，以凯洛夫《教育学》为核心的苏联教育理论和教学模式被系统引进，并对中小学教育实践产生了重要的导向作用。从新民主主义革命时期所逐渐形成的教育思想事实上成为新中国成立后中国中小学办学的指导思想，号召坚持走群众路线的办学方针与刘少奇两种教育制度的办学思路在当时现实生活中产生了不同程度的实际影响。但即使是过度的教育政治化时代，仍然有一批教育家坚持按教育规律办事，追求自己的独特办学理念和教育理想，在各自力所能及的范围内做出了常人难以做到的重要贡献，斯霞、霍懋征、段力佩、陈君实即是其中的重要代表。

1978年改革开放后，中国开始全方位地吸纳世界各国的教育理论与经验，教育现代化探索迎来了千载难逢的历史机遇。一批勇于开拓创新、富有国际视野和民族教育情怀的教育家，诸如李吉林、魏书生、李镇西、吕型伟、顾泠沅、刘京海等，他们以极大的热情长期投身于基础教育改革实践线，在基层的中小学校及其管理领域进行实验变革，逐渐生成自成一体的教育理论体系和办学管理思想，谱写了新时期教育家办学的新篇章。

三、教育本土化实践中教育家办学的个性特征与文化向度

如果说教育现代化在很大程度上体现的是人类教育发展的共同追求，那么教育本土化则是指世界先进教育潮流影响下的一国本土教育实验及其再创造。事实上，每一个国家所开启的教育现代化探索总是与本国特定的历史境遇结合在一起，总是结合本国复杂国情或本土区域特征去开启教育现代化变革的独特之路。也正是因为如此，近代以来许多著名教育家在具体办学过程中往往呈现出基于国情、立于本土的多样化改革探索，其扎实的办学实践背后深深烙上了各自所信奉和秉承的文化诉求和教育理念。从这个意义上说，教育本土化与教育现代化是密不可分且相互促进的，教育本土化不能不顾及教育现代化的时代引领，而教育本土化的深度往往决定了该国教育现代化所能达到的广度和高度。

中国近代社会与教育现代化变革深受美国杜威实用主义教育理论的影响；但需要指出的是，即使同样是杜威的弟子，他们在本土所进行的实际办学实验探索也是各具特色。以陶行知和陈鹤琴为例，他们都推崇杜威实用主义的经验哲学和实验精神，也能很好地吸收杜威生活教育理论的合理内核；但都反对照搬杜威理论，而是结合各自的个性化教育实验进行理论再探索。针对中国乡村教育与乡村社会的落后，陶行知毅然离开大学，到南京郊区乡村创办了晓庄师范实验学校。在这里，他没有局限于杜威的狭隘的经验论，而是把视野和目光投射到中国广大的乡村社会与乡民大众，注意到包括放牛娃在内的底层农民子弟的生活境遇与教育需求，通过别具一格的招生方式、学校教学变革和管理机制创新，创造性地提出了生活即教育社会即学校教学做合一的生活教育理论，从而在很大程度上超越了杜威的教育即生活学校即社会和做中学之理论建构。与陶行知注重中国乡村教育命运不同，陈鹤琴更加关注幼儿教育以及幼儿师范教育的实验探索。他不仅对自己的长子陈一鸣做了连续808天的科学观察和实验记录，而且在此基础上创办了中国现代意义上的所幼稚园南京鼓楼幼稚园，进行扎实的本土化幼儿教育实验，其理论结晶《我们的主张》一文既融入世界新教育潮流，又提出了要以符合国情为条件的幼儿教育改革创新之路。其后，陈鹤琴继续在上海、江西办学，特别是在创办江西幼稚师范实验学校期间，将其长期孕育与探索的活教育思想进一步系统化，提出了活教育的理论体系，即做人、做中国人、做现代中国人大自然、大社会都是活教材和做中学、做中教、做中求进步。很显然，这一具有本土民族特色的活教育理论，已不同于杜威的生活教育学说，而是和杜威一样在创造理论，也创造方法。

同样是致力于乡村教育改革和文化建设运动，梁漱溟和晏阳初所进行的本土化教育探索也表现出微妙的差异。面对近代中国残破的乡村经济文化现实，梁漱溟和晏阳初毅然做出了下乡之举，分别来到了山东邹平和河北定县，开展邹平乡村建设实验和定县乡村改进实验。有鉴于近代以来西方文化的强烈冲击而导致中国社会基层的文化失调，梁漱溟强调要坚守伦理本位，职业分途的原则，以吕氏乡约为抓手，以村学、乡学为基础，用原始儒家积极向上的人生态度来引导和教化乡村民众，使之在坚信孔家之路的基础上，再有机地吸收西方现代科学文明。在他看来，如此方能做到融取现代文明以求自身文化之长进，并进而实现乡民的社会自治和经济发展。与梁漱溟以教统政的儒家式教育变革路径不同，晏阳初反对简单化地回归古董教育，也不主张无原则地照搬舶来教育，而是认为要在立足国情的基础上致力于实验的改造民族生活的教育。通过大量的实际调查，晏阳初及其所领导的平民教育促进会将农村的问题归结为愚弱穷私，而解决问题的办法

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