本书揭示了我国基础教育改革与学校改进面临的挑战和契机。理想篇主要揭示当前中国基础教育改革的主要价值，即促进社会公平、提升教育质量、实现以人为本；现实篇主要从国际比较、国家政策、区域治理、学校变革四个层面揭示当前基础教育改革和学校变革的整体状况，聚焦现实中的一些问题并深入分析其原因；行动篇通过对“好学校”、“新学校”等成功变革的区域和学校进行个案研究，总结创新性学校产生的条件并探讨这种改革得以推广的可能性；展望篇则对基础教育改革和学校改进提出具体的建议和对策，认为可从促进社会参与、加强制度变革和注重精神自由???????紊
本书既有立足全球的理论研究和国际比较，又有面向本土的严谨实证调研和问题剖析，揭示了基础教育改革和学校改进的现实样态和可能路径，强调理论思考与实证研究的并重。既具有理论价值，也具有实践价值。与同类书籍相比，更加强调实证研究的客观性和推进教育实践和学校变革的可能性。语言风格平实，材料丰富、接地气，读者群比较广泛。
在机器越来越像人的时代，人的独特性在哪里？人意味着什么？教育意味着什么？我们的基础教育要培养的人应该是什么样的？研究中国基础教育改革与学校变革，离不开对人的研究。人是教育*重要的出发点。当前中小学生身体素质下降，睡眠不足，焦虑、抑郁、自我伤害时有发生。高强度、高竞争的学校教育使得很多学生无法体会到学习的乐趣。学习本是人的天性，然而学业竞争制造了大量学校生活的“失败者”，他们无法找到自身的价值感和意义感。这不是基础教育者想要看到的。“基础教育”中“基础”的重要性毋庸置疑。一种比较普遍的观点是，基础教育的“基础”首先指的就是“基础教育要为学生的未来发展或终身发展打基础”。问题是，基础教育的“基础”指的是什么？究竟什么才是学生未来发展或终身发展的基础？当今社会依然有很多人认为，在所有的学习内容中，*重要的是基础知识。我们也常说“知识就是力量”。但实际上，知识和力量之间不是一个充要条件的假言判断，它只是一个必要条件的假言判断。也就是说，没有知识就没有力量，但是有了知识不一定就有力量。知识不等于智慧，学习不仅是为了掌握知识。爱因斯坦说过，想象力比知识更重要；教育不仅是让人获得知识，还要训练大脑会思考。显然，基础教育的“基础”仅指“基础知识”的学习是远远不够的。教育强国不是考试强国。有关基础教育中“基础”的第二种理解是“基础教育要为高等教育打基础”。诚然，基础教育的任务之一确实是为高等教育输送人才。但这种观点似乎是说把学生送入大学，基础教育的任务也就完成了。由于缺少基础教育和高等教育的一体化设计，考上大学的孩子有相当一部分缺少求知动力、社会责任感和健全人格，他们除了迫于压力的“内卷”，只剩“躺平”。然而更不要忘了那些考不上大学的孩子，那些早早地感受到自己是“被忽视的”“被淘汰的”“被抛弃的”“剩下的”“无望的”“不被期待”的人。基础教育的“基础”不仅有“升学预备”，还有不可忽视的“就业预备”。对于这些考不上大学需要就业的孩子，我们的基础教育有义务为其打好人生的底色，让他们进入社会之后，依然能有学习的动力、自信，怀有对未来的美好憧憬，能够有尊严、有意义地生活与工作。基础教育还要打好人一生的情感基础。恶性竞争可能导致情感淡漠。基础教育应通过学校改革，与家庭和社会协同，培养学生与他人建立起广泛的情感联结。教育是使人向善的活动，学做人是教育的目标，所以我们要在天、地、人、工具或者天、地、人、我、物的大背景下重新思考我们的教育。作为成人，我们要蹲下来，看见儿童、倾听儿童、研究儿童、理解儿童，尊重儿童成长发展的内在规律，呵护儿童的想象力、好奇心和创造力，让基础教育阶段的儿童感到被爱，真正得到心灵、情感的滋养。基础教育的“基础”绝不只是（甚至主要不是）知识的记忆，不是解题的技巧，不是考试的分数、竞赛的奖牌，而是在充满自由、尊重、宽容的环境中，孩子所保持和发展的个性、天性、好奇心、探求欲，以及独立的思考力、自主的研究力和蓬勃的创造力；当然，还有玩的智慧、爱的品质、契约精神和强健的体魄……这些才是所谓“基础教育”的含义。换句话说，这一切才是我们所要给孩子打下的坚实基础。教育公平不是给有差异的学生一模一样的教育，做教育不能“一刀切”。遵循儿童的身心发展规律特点、尊重其差异、释放其潜能，给有差异的学生提供与其能力相当的教育，是高水平的教育公平。教育公平就是结合中国传统文化精髓之一的“中和位育、安所遂生”理念，让每一个孩子都能找到他在这个社会中的位置，并且拥有积极向上的努力空间；让每一所（不管是城市还是乡村的）学校都能扎根在其特有的天地系统中，以自信、昂扬的姿态生长。接受基础教育的孩子，他们的人生才刚刚开始，他们的人生有无尽的可能。人生*重要的就是可能性。我觉得这是我们作为教育人的愿景和期待。世界百年未有之大变局加速演进，世界之变、时代之变、历史之变正以前所未有的方式展开。我们在看待中国教育的时候，要有国际视野，也要有历史视野。在推进中国式现代化的背景下，中国基础教育改革与学校变革在曲折中前进。程红艳教授以基础教育改革与学校变革问题为切入点，带着对中国基础教育发自内心的责任感与使命感，基于扎实的田野研究，将理论与实践相结合。程教授针对攻坚期基础教育“改革阻滞”，系统地思考与回答基础教育改革与学校变革之路该如何走的问题。普惠还是精英？平等还是卓越？程教授着眼于从顶层制度设计来平衡这些矛盾，她提出了基础教育努力的目标：平等且卓越。要追求公平而有质量的教育，教育平等与教育卓越的组合设计是高质量教育体系的关键，也是教育系统提升人才培养效率和进行因材施教的关键。《平等且卓越：中国基础教育改革与学校变革研究》是一部具有较强实践指导意义的作品，在帮助基础教育同仁理解教育改革与学校变革理论的同时，也为教育改革与学校变革实践提供了丰富的解决思路和实践案例。本书从教育现代化的高站位出发，聚焦基础教育的核心问题，兼顾公平与质量的价值追求，从教育改革与学校变革入手，力图构建平等且卓越的基础教育体系，探索现代化的人才培养模式，围绕人的成长发展规律来设计教育制度、配给教育资源。教育分流制度是保障平等受教育权和培养卓越人才两种诉求博弈的结果。我国的教育分流作为一项基础性的教育制度，应兼顾平等与卓越，致力于保障教育权利平等和机会均等，应促进人的自我实现，应重视提高培养人才的社会效率。本书提出了较为温和的中高考制度的协同变革，不失为一种借鉴。本书做到了理论和实践相结合：这一方面体现在理论运用和资料收集，另一方面体现在“U？G？S？S”学校变革模式的创新。本书理论视野宽阔，创造性地运用了吉登斯的结构化理论、能力平等理论等，纵览各国的改革经验，与我国对比，提供借鉴。在教育改革中教师的变革能动性、区域应试教育的治理逻辑两章中，程教授深入改革一线，选用质性研究方法收集田野资料、个案研究，获得大量的一手资料。华中师范大学道德教育研究所发展出“U？G？S？S”学校变革模式，不仅关注优质学校，还关注薄弱学校，实现了理论与实践的深度融合。优质学校帮扶薄弱学校，优质学校教师又是理论与实践之间绝好的“转译者”，他们的实践能够促进大学研究者反思、修正与丰富自己的理论。华中师范大学道德教育研究所与玉泉小学及其结盟农村学校闵集乡中心小学的合作当属“U？G？S？S”模式的实践形态。“U？G？S？S”模式是一条可以促进学校共同发展、推进城乡义务教育均衡发展的可行路径，是在国内“U？G？S”和“G？S？S”的改革经验上的进一步创新。我自2014年来到东北师范大学附属小学工作。来这里之前，儿童于我而言只是一个抽象的符号。时至今日，即便在这里工作了9年，即便我可以举出很多生动的例子描述儿童，我依然感觉对儿童的认识和了解十分有限。每一个儿童都是一个鲜活的生命，他们的身后都承载着一个个家庭的期待。看着这些儿童，我仿佛看到了国家的未来、民族的希望。我提出了率性教育这一办学理念：保护天性，尊重个性，培养社会性。率性教育也是成人的教育，是指向立德树人的。率性教育的愿景便是将儿童从狭隘的功利主义和成人本位的立场中解放出来，让学校变成学生的“慢步调自由空间”、儿童兴趣发展的“沃土”、可以体验探究的 “智慧之家”和促进儿童想象力与创造力发展的“梦工厂”。我想，基础教育改革与学校变革的目标之一，就是让学校成为孩子们喜欢去的地方，甚至成为孩子的乐园。学校变革要深入课堂，让孩子们愿意上学，愿意上课，喜欢学校，在学校能快乐一些、自由一些，能对未来的生活充满向往，生活得更有意义。基础教育搞得越扎实，教育强国步伐就越稳、后劲就越足。诚如保罗·朗格朗在《终身教育引论》中所言：“在维持和保证社会运转的机构当中，*难以改变的当属学校。”布迪厄提出，实践具有紧迫性。当前，中国社会改革正向深水区迈进，在建构高质量教育体系的背景下，思考未来社会对于人才的需要，并按照人的成长规律来设计教育系统。中国教育现代化要扎根于中国优秀的教育传统，从基础教育阶段就开始培养富有自由精神和创造能力的中国人。面向未来，中国基础教育改革与学校变革道阻且长，但一直在路上！从现在起，每一位教育者都应播下一粒改变的种子，并用心浇灌它，打好基础教育的“基础”，加快扭转教育功利化倾向，如此中国基础教育自会发芽，自会茁壮成长。
程红艳，1975年10月生，汉族，湖北随州人。现为华中师范大学道德教育研究所副所长、教授、博士生导师，湖北省高校人文社会科学重点研究基地“湖北省学校德育研究中心”副主任。兼任湖北省少先队工作学会会长、少先队工作学会学科建设委员会副会长、中小学德育学会副秘书长、亚太道德教育联盟组织（APNME）理事等职。2005—2008年于南京师范大学博士后流动站从事博士后研究，2011—2012年赴美国马里兰大学访学一年。 主要研究方向为基础教育变革、教育哲学和公民道德教育。代表性作品有《为了公平与质量：基础教育学校变革探究》《儿童自由与学校变革》《中等教育均衡发展研究》《中国现代学校道德教育的变革与重构》等学术专著。
导论 ／1
教育改革与发展理念篇
第一章 公平与质量：中国教育的价值追求 ／9
一、本体性价值 ／10
二、构造性价值 ／16
三、活动性价值 ／21
四、诸价值之关系审视 ／27
第二章 平等且卓越：中国基础教育体系的理想构建 ／32
一、中国教育体系反思 ／33
二、平等且卓越：基础教育的理想价值 ／40
基础教育改革现实篇
第三章 攻坚期基础教育改革阻滞与突围 ／51
一、攻坚期基础教育改革阻滞表征 ／52
二、基础教育改革阻滞的原因剖析 ／55
三、攻坚期基础教育改革阻滞的突围之道 ／64
第四章 对我国教育分流制度的审视与反思 ／70
一、比较视野中的教育分流制度 ／72
二、我国教育分流制度的特点 ／76
三、我国教育分流制度的问题审视 ／78
四、重建我国教育分流制度的路径探析 ／82
第五章 区域应试教育的治理逻辑 ／87
一、研究背景 ／88
二、A区教育现状概览 ／90
三、区域应试教育的治理机制 ／94
四、区域强弱学校个案白描 ／102
五、研究结论与建议 ／109
第六章 教育改革中教师的变革能动性 ／114
一、研究背景 ／115
二、理论视角与研究设计 ／116
三、教师在教育改革中的角色类型分析 ／120
四、教师成为变革能动者的制约因素 ／123
五、教师成为变革能动者的因素分析 ／128
六、研究结论 ／133
中小学学校变革与改进篇
第七章 创新型学校研究 ／137
一、学校变革研究综述 ／138
二、中国创新型学校个案 ／146
三、创新型学校成功的关键 ／166
第八章 创新型小微学校研究 ／171
一、创新型小微学校的内涵及发展背景 ／171
二、创新型小微学校的特点 ／173
三、创新型小微学校的价值反思 ／179
四、对创新型小微学校发展的建议 ／182
第九章 “U？S”式学校变革模式研究 ／185
一、“U？S”式学校变革的意义与价值 ／185
二、阻碍“U？S”式学校变革成功的因素 ／187
三、成功的“U？S”式学校变革应具备的条件 ／192
第十章 “U？G？S？S”学校变革模式研究 ／200
一、“U？G？S”模式的作用及局限 ／200
二、“U？G？S？S”模式的特征 ／202
三、“U？G？S？S”模式的具体实施 ／203
四、“U？G？S？S”模式的成效 ／205
五、“U？G？S？S”模式成功的要素 ／206
教育改革前瞻篇
第十一章 中国教育现代化的文化选择 ／211
一、教育现代化的理论困境 ／211
二、教育中国化的实践尝试 ／214
三、教育中国化的风险 ／218
四、教育现代化与中国化关系之再审视 ／221
五、教育中国化与现代化的深度融合 ／224
第十二章 信任、合作与参与：教育改革的社会基础 ／227
一、教育嵌套于社会之中 ／228
二、社会信任：教育改革的社会心理基础 ／232
三、社会合作：教育改革的多维动力机制 ／236
四、社会参与：教育改革的制度革新机制 ／241
五、夯实教育改革的社会基础 ／243
第十三章 考试评价改革的制度创新 ／246
一、中考与高考制度应协同变革 ／246
二、能力平等视域下教育质量公平的意蕴 ／262
三、能力平等视域下教育质量公平的分配原则 ／273
四、能力平等视域下教育质量公平的制度保障 ／277
第十四章 中国教育现代化进程中人的精神重建 ／281
一、精神的内涵 ／282
二、精神教育的特点 ／285
三、精神教育的价值 ／288
四、精神教育的条件 ／292
五、精神教育的方法 ／295
参考文献 ／300
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