大夏书系·以学习为中心：教学设计新思维_崔佳_9787576048049

本书结合一线教学实例，提供了系统性、结构化、落地的“以学习为中心”的教学设计与教学实践指导策略。具体包括：如何进行学情分析设计，以保障跨越教与学的鸿沟；如何进行学习动机激发，以保障师生共创教与学的共鸣；如何进行学习目标设计，以保障师生共承教与学的责任；如何进行学习内容设计，以保障师生共创教与学的载体；如何进行学习活动设计，以保障科学遵守教与学的规律；如何进行学习评价设计，以保障师生实现教与学的改进。

推荐序不知学，何以教 2016年7月，我开始主持教育部的产教融合课程改革实验项目。我们组织开展了师说课改、课改沙龙、课程开发工作坊等一系列可谓是轰轰烈烈的活动。慢慢地，我们也开始觉察：作为一种普及、提示性的推动方式，这种热闹是必要的，但是若要真正触及课改深处，引发行动改变，往往是缓慢的、长期的，甚至静悄悄的，自下而上的，需要不断回望对目标的追问，对细节的持续深入探究。在我们组织的一次研讨会上，一位老教师的发言令我印象深刻：“我是一位具有23年教龄的老教师，自认为尽职尽责，今天想来，我从来没有思考如何调整课程结构，优化教学。教了23年，按部就班重复了23年。”这位老师的困惑，我想应该具有一定的普遍性。教师不知道为什么教，学生不知道为什么学，貌似忙碌的教学因而丧失了意义。喧嚣之下，我们是否先回归教育基本常识，追问：教学为了什么？是手段还是目的，是为了学生还是学校，为学科还是为学习？教学旨在促进学生学习，崔佳老师的这本书开宗明义，立场鲜明。我们知道，从教到学的范式转型几乎是21世纪世界教育变革的趋势，“以学习为中心”已成为我国新一轮基础教育课程改革向纵深推进的重要路径，这也是提高教育教学质量的内在要求。从教到学，不仅仅是技术的演进、方法的变革，我更愿意理解为思维的转变。这本书始终聚焦“学生”与“学习”两个核心变量。学生学习是教学设计的逻辑起点，学情缺失是教学设计最大的缺失。与当前很多流于形式的学情分析不同，崔老师提供了全面的学情分析内容、细致的学情分析策略。学情分析不止于分析，而是基于学情分析的教学改进。如何激发学生的学习兴趣？首先触动学生的，往往不是知识点和技能，而是要激活学生的学习感受与情感态度。所以，不仅关注学生的学习基础及学习方法，崔老师关照更多的是学生的学习情绪、情感的联结。对学习落后的学生，她想的是：如何让他们进步一点？对课堂上情绪不佳的学生，她想的是：如何关心又不影响其他同学的学习？对课堂上百无聊赖的学生，她想的是：如何把他们邀请到学习中？ “什么是学习？如何有效地促进学习？”从这些基本问题出发，这本书绘制了教学设计的全景，涵盖了从学情分析的开展到学习目标的构建，从学习内容的呈现到学习活动的组织，从学习动机的激发到学习评价的设计。聚焦“学习如何发生”，崔老师不谈教学目标而谈学习目标，不谈教学内容而谈学习内容，不谈教学活动而谈学习活动，不谈教学评价而谈学习评价，她时刻在提醒“学习”是第一要义；崔老师关注教师如何改进教学，关注学生如何改进学习，关注教师如何通过改进教学促进学生学习的改进，她时刻在提醒“改进”才是目的。本书坚持“学生视角”“学习立场”，案例鲜活，表达亲切，富有新意，建议具有可执行性，每个教学设计环节都提供了思路、策略与工具支持。其中一些简单有趣的方法，会让你眼前一亮，跃跃欲试。虽然本书聚焦“以学习为中心”，但我和作者观点一致：教师的教学和学生的学习不是非此即彼的二元对立关系，也不是条件和主体的关系，教学本身是动态、连续、开放的互动生成的过程。在真实具体的教学情境中，教与学也从来是相互交织、相互作用、教学相长的关系，教能转变成学，学亦能转变成教；老师是站着的学生，学生是坐着的老师。所以，孤立地强调“以教为中心”或“以学为中心”都是片面的、非理性的。“纸上谈来终觉浅，绝知此事要躬行”，如何更好地理解与掌握教与学的关系？我们还是建议你向热气腾腾的教学现场要答案，学生就是我们最好的老师。教学的本质是学习体验的传递过程。所以，教师首先应是学习爱好者，深度参与的学习体验是好教学的前提；其次，教学即学术，教师即研究者，教师需要时刻保持研究者的敏感与责任，在教与学的实践互动中，在师与生角色的切换之间，坚持审视与改进。基于实践的反思，是化解教学问题唯一的方式。我向大家推荐崔佳老师的新书，因为崔老师首先是一位热爱教育、长期坚守教学一线、深受学生欢迎的优秀教师；其次，她躬耕课堂，学以致用，用以致学，是一位“用脚思考，用脑袋走路”的勤奋的研究者；更重要的是，她是一位热爱生活、真诚、善良、有趣的人。课程即教师，教师即课程。教育部学校规划建设发展中心课程建设协同创新中心　秘书长张振笋 ? 序言无设计　不教学我在一所学校培训时，请在过去的一年里读过至少两本教学设计相关书籍的教师举手。偌大的报告厅安静得很，没有一位教师举手。我觉得很遗憾，同时也觉得是一个契机。我告诉他们，一名优秀教师一定是一个对教学着迷的人，而读教学设计相关书籍正是精进自己教学的捷径。我还说以前没读过也没关系，从现在开始读也不晚。我在内心也悄悄对自己说，一定要写一本有关教学设计的书，一本能让教师们愿意读、读了愿意尝试改进教学的教学设计书。我观察过很多课堂，跟很多一线教师交流过，与很多学生面对面探讨过，也自己亲身实践过，积累了很多具体的案例和实施流程。我仔细地加以整理，认真地思考和总结，形成了这本书。一谈到教学改革，教师们总是站在“学生中心”的对立面去批判“教师中心”，也总是想用各种方式来证明自己做到了“学生中心”教学。我想，当我们把一个角色放到中心的时候，对它的理解认可能产生偏颇，践行上也可能偏航，索性不如把“学习”放到中心。如果学习是中心，那教师也是在学习的学生，学生也是在学习的教师。角色意识淡薄的时候，学习意识才能够提升。本书第一章超越了“教师中心”与“学生中心”的对立，以统一的视角审视“学习中心”。在观察一线教师的教学现场时，我发现很多教师在课上组织了学习活动，比如学生之间的PK赛，但是他们往往只是为赢了的学生鼓掌，却很少为那些暂时落后的学生做些什么。也就是说，如果把PK赛当作一种收集学生学情的方式，教师们很少对这些学情有所回应。本书第二章强调学情分析不只发生在课前，而且必须贯穿整个教学全程，最重要的是教师要针对学情及时、动态地调整教学。跟很多教师交流时，他们最头疼的就是学生的学习动机。他们总觉得学生不学习，教师教得再好也无用，还有教师认为学习动机的激发是班主任、家长的责任，与自己无关。的确，大部分学生并非在心态或动机上做好了准备才来学习，他们更多是懵懵懂懂地就坐到了教室里，但责备学生毫无意义，不如主动为此负责。本书第三章分享了学习动机的类型及其相应的激发策略，可帮助教师在教学中灵活激发学生的学习动机。有教师认为不需要给学生呈现学习目标，因为呈现了似乎也没什么教学效果。我反问他，是呈现学习目标无效，还是没呈现学生能理解的学习目标？或是没有教会学生利用学习目标？如果不呈现学习目标，那又如何实现学习的自我监督和自我评估呢？本书第四章从学习目标设计中常见的问题出发，梳理了学习目标撰写和应用的方法，让学习目标成为学生学习的工具。一提到学习内容，很多教师说第一时间想到的就是教材内容和考试内容，但是对于如何更好地呈现、组织学习内容才能有助于学生理解并运用所学内容，常常束手无策。除此之外，很多教师也只教学科知识，很少教学习方法。本书第五章不仅将学习方法纳入学习内容的范畴，还强调要基于学生的学习进度组织学习内容，同时提供了一系列组织学习内容的方法。很多教师的课非常紧凑，一个学习活动接一个学习活动，课堂氛围也非常热烈，学生的参与度非常高。可是，冷静一下就会发现，热闹背后却可能是一种凄凉：有的学习活动只有几个学生参与；有的学习活动只是激发学生表面参与，而并没有深层次的思考；有的学习活动并没有促进学生学习。本书第六章以促进每一位学生深度思考为目的介绍了五类学习活动的组织流程。虽然以评促教、以评促学的观念已经被教师广泛认同，但是一旦回归到课堂，教师总把评价当作赋分并据其将学生分层的工具，而不知如何利用评价结果来改进自己的教学，学生也往往只在意自己的分数，而不知如何利用评价反馈来改进自己的学习。本书第七章以改进为核心提出五星学习评价理念及其具体的实践方案。一本书本身没什么价值，除非有人读到它、除非读到它的人利用书中所提供的信息去实践。这本关于教学设计的书，如果有幸被你发现、阅读，那就再进一步，把书中所提供的各个教学设计工具和方法在你的教学中实践一下。用你的行动去检视它的正确性和有效性，用你的经验去优化它、丰富它，最终发展你自己的教学设计。最后，我想说谢谢。谢谢我的家人。我很幸运直到这个年纪，他们还在支持我的学习，无怨无悔的。谢谢我的学生。我很幸运遇到了那么多真实的学生，他们会真诚地反馈我做得好与不好的方面，帮助我不断反思和改进我的教学，他们是这本书的灵感源泉。谢谢与我相逢过的诸多一线教师。我很幸运参与他们的课堂，了解他们的教学困境、发掘他们的教学经验、回应他们的教学问题。在这本书里，总能捕捉到他们的影子。谢谢款语温言的编辑任红瑚女士。这是我们相识的第三年，已然从编辑与作者的关系超越为朋友关系，她倾听我各种奇奇怪怪的想法，还关照我的生活。也谢谢你打开这本书，这也是我的幸运。

目录推荐序　不知学，何以教 001 序　言　无设计，不教学 005 第一章　学习中心理念：超越二元论的误区一、“教师中心”真的过时吗 002 二、“学生中心”真的合理吗 005 三、“学习中心”超越二元论 008 第二章　学情分析设计：跨越学与教的鸿沟一、为何进行学情分析 014 二、学情分析的常见误区 018 三、学情分析的内容是什么 021 四、何时进行学情分析 027 五、如何进行学情分析 032 第三章　学习动机设计：引发学与教的共鸣一、学习动机的五个层面 044 二、如何利用奖罚动机 046 三、如何利用关系动机 050 四、如何利用实用动机 053 五、如何利用发展动机 057 六、如何利用自主动机 062 七、没有动机也没关系 064 第四章　学习目标设计：共担学与教的责任一、学习目标设计中的常见问题 068 二、三维学习目标 071 三、学习目标撰写方法 075 四、学生参与学习目标设计 080 五、学生自主设置学习目标 085 六、关于学习目标水平的两个模型 089 七、教师应审视学习目标的达成率 091 第五章　学习内容设计：共创学与教的载体一、学习内容设计常见误区 096 二、以学习的进度组织学习内容 097 三、用可视化的方式呈现学习内容 098 四、用情境化的方式讲解学习内容 108 五、用结构化的方式复习学习内容 114 六、用多元化的方式丰富学习内容 127 七、把学习方法纳入学习内容 134 第六章　学习活动设计：承载学与教的功能一、问答类学习活动设计 146 二、高参与类学习活动设计 156 三、思维可视化类学习活动设计 164 四、评估类学习活动设计 178 五、讨论类学习活动设计 189 第七章　学习评价设计：确保学与教的改进一、学习评价的目的是改进 200 二、学习评价中教师常犯的错误 203 三、五星学习评价理念 207 四、促进改进的评价方案 214 后　记　慢慢来，比较快 231

如何利用奖罚动机 1.表扬学生奖罚动机会促使学生为了获得奖励或避免惩罚而学习。 “不做会被批评的事”和“继续做会被表扬的事”，你觉得学生更容易接受哪一种？虽然教师常常使用批评的手段，但它仅能短时间内让学生表面屈服而已，要想真正激发学生学习动机，表扬会更有效。所以，教师要会表扬学生。不过，很多教师常采取无效表扬。无效表扬是盲目地夸奖，没有提供任何改进信息的表扬。比如，“你真了不起！”“我就知道，你这么聪明一定会做对。”“回答得好，简直是个天才！” 以上这些表扬都是固定型思维，让学生误以为他之所以做得好仅仅是因为自己的天资，而与努力、方法、思维和策略没有关系。这种表扬能给学生暂时的愉悦感，但是却不能够让学生客观、冷静地反思自己的学习历程，也不能有效促进学生的学习。来试试有效表扬。有效表扬需遵循几条原则：表扬的目的是帮助学生辨别“哪些是好的行为”；对某位学生的表扬要坚持一贯的标准；表扬具体的细节行为，而不要只表扬某个特征；表扬要及时。以下是三种有效表扬策略：（1）表扬+提问。 “你做得真好，我很好奇，你是怎么把这个学习任务做这么好的？”（这个问题驱动学生复盘自己的成功经验） “你真了不起，你是怎么做到的，你能解释一下你做了什么吗？”（这个问题驱动学生关注自己的学习行为） “你做得真不错，接下来我们做些什么更有挑战性的学习任务呢？”（这个问题驱动学生进行更高阶的挑战） “你完成了，你认为这是最好的方式吗？你如何证明这就是最好的问题解决方式？”（这个问题驱动学生进行自我评价和自我解释） “你做到了，如果你要教给你的同学，你会怎么教？”（这个问题驱动学生进行“教”的思考，因为“教是最好的学”）以上表扬+提问的方式都能为学生提供改进信息，帮助学生通过对自己学习方法、学习思维、学习行为等的反思，提升学习能力以及继续挑战高阶学习任务的动力。（2）表扬+因为。总是按捺不住脱口而出给予学生表扬，那也没关系，在表扬后面给出具体表扬的原因，就能立刻提升表扬的效果。 “你真了不起，因为我发现你尝试了好几种策略去解决这道数学题。”（让学生关注他的学习策略，以及多次尝试学习策略的行动） “你真聪明，因为你知道努力的价值，笔记写得非常清晰。”（让学生把自己的成就归因于努力，哪怕聪明也是因为懂得努力的价值） “你做得真不错，因为你一直在坚持，哪怕最初时总是错误不断。”（让学生理解坚持的意义和价值） “这很好，因为错误是学习的起点，你没有害怕错误，反而一次次地尝试和改正。”（让学生理性看待错误的价值）这些表扬+因为的表扬方式，会强化学生的有效学习行为和学习观念，让学生继续以成长型思维来看待学习。（3）描述行为事实+学生特质+教师感受。有时候学生并没有取得什么明显的成就，没做对一道很难的题，没完成一项很难的任务，也没有考得好成绩，但是教师仍可以通过表扬帮助学生塑造良好的学习行为。 “我发现你上课的时候一直在回应老师的问题（行为），这说明你在认真听课（学生特质），我感觉很放心（教师感受）。” “我发现你昨天提交的作业写得非常工整（行为），一看就是特别细心、整洁（学生特质），判着作业我都觉得赏心悦目（教师感受）。” “我发现课间有同学问你问题，你条理清晰地给他讲解（行为），你是自己学得扎实又很热心（学生特质），有你老师觉得很幸运（教师感受）。” 表扬是教师必备的一种反馈方式。它需要刻意练习，等到真正面对学生的时候才能够“信手拈来”。 2.奖励学生奖励是很多教师常用的策略，但奖励时也需要注意以下四个原则：（1）勿设置与目标相反的奖励。 “这周平时作业如果完成得好，周末就不留作业。”“做完这些作业，就可以玩两局电子游戏。”这种奖励大家都不陌生，但是细思极恐，这到底在鼓励做啥呢？写作业与不写作业、写作业与玩电子游戏是相反的行为，不要支持学生做相反的事。教师应选择与目标相一致，或至少不会影响继续努力实现下一个目标的奖励。比如： “平时作业完成得好，奖励大家自主选择周末作业的完成形式。” “正确完成这些作业的同学，可以去操场上踢球。” （2）勿给予过多物质奖励。很多教师给全班同学买奶茶、面包、蛋糕等作为奖励，还有教师给表现优秀的学生买一些贵重礼物。如果总用物质奖励驱动学生努力学习，那很容易培养“为了奖励而学习”的心态，而不是享受学习本身的快乐。路边采摘的一朵野花、上课偷拍学生学习的一张照片、给家长发一条表扬孩子努力的微信、在教室外的走廊展示学生的优秀作业……这些走心的奖励更能美化学生的心境，让他们更愿意为了学习而努力。（3）勿设置高门槛奖励。 “如果能拿到比赛的一等奖，老师就奖励你……”“如果下次你能答对全部的题目，老师就奖励你……”“如果你下次能提高10个名次，老师就奖励你……”这样的奖励承诺没啥意义，对一直自觉学习的学生来说，他心中自有远大理想，不需要教师给什么奖励。对不爱学习的学生来说，他们平时对小的成功都缺乏体验，这时给他们“画一张大饼”，难以让他们产生现实的共鸣感，也不会为之努力，相反，他们会为眼前的小目标而努力，因此需要教师一步一步引导他们向正确的方向前进。不断给予小奖励，就是引路的好方法。所以一开始要降低奖励的门槛。教师可把一个较大的目标分成若干小步，每一步都设置一个小奖励，这比仅仅在终点给学生设置一个大奖励，效果要好得多。比如： “因为这次比赛进了复赛，老师要奖励你……” “因为这次比上次多答对两道题目，老师要奖励你……” “因为这次比上次多考了5分，老师要奖励你……” 后补奖励比预告奖励要好，如，不要对学生说：“下次考试能考出好成绩的话，我一定奖励你。”但可以说：“上次考试你非常努力，所以我要奖励你。” 当然，也别被奖励这个词吓坏了，很多时候就是一句鼓励的话或认可的行动而已。比如，因为上课的时候学生主动回答了两次问题，教师奖励学生一个大大的拥抱。（4）勿给予不必要的奖励。心理学上有个“德西效应”，是指当人们在进行一项愉快的活动时（内在动机），如果提供外部的物质奖励（外在动机），反而会减少或冲淡人们参与这项活动的热情。也就是说，一些原本不需要奖励人们也愿意做的事情，因为设置了奖励，反而让人在没有奖励的时候就不愿意做这件事了。 “德西效应”给教师以极大的启迪：当学生尚没有形成自发的内在学习动机时，教师给学生提供外部奖励以推动学生的学习活动，这种奖励是必要和有效的，但是，如果学习活动本身已经使学生感到很有兴趣，此时再给学生奖励不仅是多此一举，还有可能适得其反，使学生把奖励看成学习的目的，导致学习目标的转移。

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