大夏书系·提升学校变革领导力_柴纯青_9787576042900

本书在讨论学校变革必要性的基础上，提出了学校变革领导力概念的核心在于校长变革领导力与全体成员变革领导力的融合。学校要实现成功变革，有八个步骤，即确立引领变革的学校文化、将文化理念落实到变革行动中、建立团结团队、激发变革内驱力、发挥初步成就的价值、促进变革的深入和持续、实现学校的长期稳定发展。八个步骤中，文化理念或价值观念是一以贯之的主线，因此学校变革领导力的关键与核心是价值领导力，价值文化与制度文化、物质文化相比是最内核的东西，是学校组织的灵魂。但是学校组织变革只有文化理念或价值观念是不够的，必须将之转化为组织架构、规章制度、教师行为、学生发展、工作绩效，亦即，必须落地必须接地气。全书结合实例，生动清晰，适合中小学管理人员阅读。

序　一很荣幸成为《提升学校变革领导力》书稿的第一个读者，读后欣喜之情油然而生。我的研究领域是教育管理与政策，同时也做管理工作，既是学校变革的研究者，也是学校变革的实践者，深感研究不易，实践更难。这本书篇幅不长，却给我以丰富的启示，对我从事学校组织变革的研究与实践皆大有裨益。本书在讨论学校变革必要性的基础上，提出了学校变革领导力概念的核心在于校长变革领导力与全体成员变革领导力的融合。随后，本书进入了主体内容，阐述了学校实现成功变革的八个步骤，即重塑学校理念、文化引领行动、建设团结团队、激发变革动力、创新专业组织、发挥成就价值、促进变革持续、成果融入文化。八个步骤中，文化理念或价值观念是一以贯之的主线，因此学校变革领导力的关键与核心是价值领导力，价值文化与制度文化、物质文化相比是最内核的东西，是学校组织的灵魂。但是学校组织变革只有文化理念或价值观念是不够的，必须将之转化为组织架构、规章制度、教师行为、学生发展、工作绩效，亦即，必须落地，必须接地气。纸上谈兵讲理念，非常容易，脚踏实地做事情，着实不易。要让学校发生全面变革，而且让变革持续发生、让学校可持续发展，不仅要历经千难万险，还要系统设计。本书阐述的八个步骤，就是对于促进学校变革的系统设计。这个系统框架不是随意提出的。作者借鉴了领导力大师科特的企业变革八个步骤的理论，不仅借鉴了其前期理论，也借鉴了其后期理论，如科特后来提出的“双元驱动”组织结构设计就被本书吸收到其论述框架中。这种借鉴并不是简单照搬，而是创造性的转换，使其适用于学校情境，适用于中国国情，因此，这种转换既是教育性的又是本土化的，在此过程中，充分吸收了许多学校组织变革的实践营养。本书不是国外理论的简单借鉴，而主要是本土化实践的学术化概括，其中包含着作者十多年参与中小学整体改进实践的理性反思，包含着十多位成功实现学校改进的校长的实践智慧。从这个意义上讲，本书是作者和多位中小学校长共同完成的，是集体智慧的结晶。也正是在此意义上，本书具有很强的可读性，是一本既“有用”又“好用”的书。“有用”是指本书充满实践智慧，干货多多，有很强的操作性，绝非虚幻的空谈；“好用”是指语言简明扼要且通俗易懂，并没有使用晦涩难解的学术用语，读者会有愉快的阅读体验。因此，本书对有志于促进学校变革的广大中小学校长具有丰富的启发意义与实用价值。这是一本主要给中小学校长们写的书，为便于校长们发动和推进学校变革，本书还集中讨论了变革型校长的特征，以及校长如何推动学校的持续改进，这些内容也弥足珍贵，是校长们需要重点阅读与反思的章节。 21世纪是个不确定性很强的时代，但是我们从事教育工作和学校管理工作，需要在不确定性当中去寻求确定性，否则，我们的精神世界和行为系统将无所依着。这个确定性包含了对于孩子的热爱、对于教育力量的确信、对于学校变革的坚持。此外，作者从学校变革八个步骤及具体的案例中，提炼了“使命—情感—思维—行动（META）”作为变革“DNA”，不仅有助于变革型学校的成员们“复制”，还能够为愿意变革的校长们所“移植”，以帮助更多人具有变革领导力，促进更多的学校变革发生。褚宏启（国家督学，北京开放大学校长，北京师范大学教授） 2022年11月15日序　二 2022年，不平常。能完成一本书，不简单。《提升学校变革领导力》这本书，源于作者不懈不倦的坚持和思考。这种坚持源于热爱人生。人生一词能够包括生活、生命、工作、生存状态和过程，它需要自我管理。生命以负熵为食，向死而生，子子孙孙，无穷匮也。管理逆熵做功，其目的是追求确定性，获得安全感，锻炼变革力。电影《肖申克的救赎》的主人公安迪，被误判进狱后，首先说的一句话是，人活着总得干点什么。所以，他淡定地计划着，做海报，办图书馆，越狱并告发监狱长，救赎身体和灵魂。影片的社会性思考意味深长。在马克思那里，人的本质的实现是对劳动的全面占有。这分别是现实版和理论版的对人生本质的思考，异曲同工。我们凡夫俗子的生活总是一地鸡毛，但不影响坚强和倔强，每个人都活出了罗曼·罗兰式的英雄主义，那就是在认清生活的真相之后依然热爱生活。生命有限，生活不易，对人生的热爱就是勇敢地活下去，并活得好，活得久，用你认同的意义和劳动进行调节和充实。这种坚持源于钟情教育。教育向善，立德树人。从事教育的人多半是对教育一见钟情，再见钟情，终身钟情，这种钟情嵌在骨子里，自然带就了一番教育情怀。这是良心的确定性、专业的安全感。作者始终相信教育的价值和学校的功能，好学校助益人的健康成长，并且能够在一定程度上治疗社会。作为专业的教育媒体人，作者的情怀是热的，眼睛是亮的，文字是活的。这本书可读性强，有真实鲜活的事例，有层层入理的思考。作者保持着敏锐的洞察力，能够小中见大，观察教育现象，忧心教育和人的命运，也相信教育会助力美好社会，我们的生活将变得更好。那些细节带来的教育疼痛早在2004年，因为自己孩子上学以后所经历的一些事情，我开始关注儿童的上学体验，并随后发表过两篇以“细节的疼痛”为主题的文章，列举了学校所发生的若干案例，针对教师在教育过程中给学生带来的负面影响乃至伤害进行了一些反思。那时候，我认为这些案例并不具有普遍性，也没有进行系统的观察和思考。后来，我听到了一位身为教育局局长的朋友讲述他儿子的上学故事：某次考试，题目是根据所给的材料发表自己的看法。试卷发下来以后，孩子发现自己一分未得，他很不服气，去找老师，并和老师争论起来。老师说，因为他写的不是标准答案，所以不能得分。孩子反问：题目明确说了，让我们发表自己的看法，怎么还有标准答案？师生为此僵持了一个月之久。孩子本来希望得到局长父亲的支持，但发现父亲并没有采取行动。最后，孩子认识到自己还要与老师长期共处，僵持了一个月以后，就主动妥协了。对此，朋友说他很为难，他肯定不能用权力去对老师做什么，但又为孩子的境况感到难过。最后，他感慨道：孩子的妥协就是教育的悲哀。他的故事让我意识到，如果一个教育局局长都难以帮助自己孩子摆脱这种不愉快的遭遇，那很可能意味着有更多的儿童在学校经历这种遭遇。我在很多场合讲过这个故事，因为这个故事及其中的细节表明，我们的教育体系具有典型的“线性”特征，即学生按教师的预期，从已有的材料出发，沿着一条被规定好的线路，得出标准答案，如果偏离线路和答案，就会受到惩罚。这种直线的、单维度的且缺乏变化的基本结构，反映了学校这个机构的基本运转方式。按照这个运转方式，教师并没有做错什么，但是，孩子遇到困惑时的不甘、反抗乃至心理上的疼痛也是真实的。长期以来，学校被认为是儿童社会化的主要场所。儿童社会化意味着：儿童是未长大的成人，他们在当下不具有社会性，通过学校教育后，才会在将来具有社会性，成长为符合成年人期望的人。学校通过建立统一的、可预测的行为标准，将社会的规则和各种期待灌输给他们，使他们成为未来社会的“合格”一员。按照这一功能，学校设定了高度线性的结构。一方面，教师的教学形态高度结构化，从备课到上课，从导入到讲解、提问、练习，通常都是精心设计的，学校也往往以环节是否完整、教学任务是否完成来评价教师，最后，以能否考出好分数和升入好学校来评价教师。肯·罗宾逊（Ken Robinson）爵士在TED演讲中曾批判过“大学起源于幼儿园”的现象——任何个体的儿童从幼儿园开始，就沿着这个线性体系轨道前进，每做对一件事，就会向后半生想要的生活接近一步。因此，大人们为儿童选择“好幼儿园”，继而上“好小学”“好中学”，最终目的就是上“好大学”。而这个“好”的判断，往往是基于“分数”和“排名”。在这个结构中，学生的个体特征很难得到关注。曾经听过一堂数学课。孩子们按照老师的引导，认识了平面图形以后，进入了教学实践环节。教师设计了一个游戏，孩子们被要求选出两个完全相同的图形，然后用它们拼出大的图形。其中一个孩子把两个三角形的直角边和斜边相接，怎么也拼不出一个规则图形。老师问他：“这样可以吗？”孩子犹豫地说：“不可以。”老师毫不迟疑地要求：“请同桌来完成。”于是同桌帮他完成了，这个孩子成了自己活动的旁观者。我们可以想见这个孩子当时的沮丧。所以，学校需要给教师更多专业自主的空间，帮助教师更用心地体察儿童的需要，在课堂上从容一些，能够等等“慢” 的孩子。线性的教育体系容易用“成功”和“失败”的二分概念作为评价标准，促使儿童追求成人设定的“标准”，达到“标准”就被定义为“成功者”，反之就是“失败者”。害怕失败很容易让儿童产生巨大的心理阴影，让儿童畏首畏尾，不敢尝试，不仅失去学习的快乐，还会产生恐惧，而恐惧正是学习的敌人。一旦学生偏离成功轨道的预设，部分教师还倾向于给稍有“出格”的学生贴上某种标签。有一个孩子无奈地写道：“只要做错了一件事，就意味着你一无是处，而且一直是。” 由此，我们需要对教育文化进行反思。几年前，我在一所学校参加活动，请老师们回忆自己中小学时期印象最深刻的一件事。我惊讶地发现，大部分老师所说的都是很不愉快的故事。其中一位中年老师这样说道：“我读中学的时候，数学老师当着全班同学的面批评我说：‘你是教师子女啊，怎么不会做题？’我想，教师的孩子就一定要什么都会吗？这个问题困扰了我很多年，从那以后，我上学的整个过程中都不敢说自己的家长是教师。”“教师的子女就应该比别人更会做题”的观念是怎么来的？仔细想想，教育体系沉淀了很多我们认为是不证自明的东西，如“教师拼命教，孩子就一定能学会”“学被视为教的结果”等，而这些潜在的认知既没有逻辑性，也不符合教育规律。多年以来，众多研究者都对这一体系提出了改进方案。在这些高度理性的话语背后，我们应该看到每一所学校、每一个具体的儿童、每一位教师在学校里经历的“细节的疼痛”。怎样减少这些疼痛，怎样改善我们的学校文化？我们需要从个体生命、学校及社会发展的相互关联中，寻找破解之法。人类出现以来，就有比其他物种更加鲜明的特性，他们天生就有好奇心、内驱力和想象力，愿意探索和尝试，并在不断的试错中进行创造，推动人类文明不断向前演进。变革我们的学校，使得学校不断适应时代的变迁，进行系统革新，跳出线性的运转方式，是我们每一个教育人的使命。那些细节带来的教育疼痛早在2004年，因为自己孩子上学以后所经历的一些事情，我开始关注儿童的上学体验，并随后发表过两篇以“细节的疼痛”为主题的文章，列举了学校所发生的若干案例，针对教师在教育过程中给学生带来的负面影响乃至伤害进行了一些反思。那时候，我认为这些案例并不具有普遍性，也没有进行系统的观察和思考。后来，我听到了一位身为教育局局长的朋友讲述他儿子的上学故事：某次考试，题目是根据所给的材料发表自己的看法。试卷发下来以后，孩子发现自己一分未得，他很不服气，去找老师，并和老师争论起来。老师说，因为他写的不是标准答案，所以不能得分。孩子反问：题目明确说了，让我们发表自己的看法，怎么还有标准答案？师生为此僵持了一个月之久。孩子本来希望得到局长父亲的支持，但发现父亲并没有采取行动。最后，孩子认识到自己还要与老师长期共处，僵持了一个月以后，就主动妥协了。对此，朋友说他很为难，他肯定不能用权力去对老师做什么，但又为孩子的境况感到难过。最后，他感慨道：孩子的妥协就是教育的悲哀。他的故事让我意识到，如果一个教育局局长都难以帮助自己孩子摆脱这种不愉快的遭遇，那很可能意味着有更多的儿童在学校经历这种遭遇。我在很多场合讲过这个故事，因为这个故事及其中的细节表明，我们的教育体系具有典型的“线性”特征，即学生按教师的预期，从已有的材料出发，沿着一条被规定好的线路，得出标准答案，如果偏离线路和答案，就会受到惩罚。这种直线的、单维度的且缺乏变化的基本结构，反映了学校这个机构的基本运转方式。按照这个运转方式，教师并没有做错什么，但是，孩子遇到困惑时的不甘、反抗乃至心理上的疼痛也是真实的。长期以来，学校被认为是儿童社会化的主要场所。儿童社会化意味着：儿童是未长大的成人，他们在当下不具有社会性，通过学校教育后，才会在将来具有社会性，成长为符合成年人期望的人。学校通过建立统一的、可预测的行为标准，将社会的规则和各种期待灌输给他们，使他们成为未来社会的“合格”一员。按照这一功能，学校设定了高度线性的结构。一方面，教师的教学形态高度结构化，从备课到上课，从导入到讲解、提问、练习，通常都是精心设计的，学校也往往以环节是否完整、教学任务是否完成来评价教师，最后，以能否考出好分数和升入好学校来评价教师。肯·罗宾逊（Ken Robinson）爵士在TED演讲中曾批判过“大学起源于幼儿园”的现象——任何个体的儿童从幼儿园开始，就沿着这个线性体系轨道前进，每做对一件事，就会向后半生想要的生活接近一步。因此，大人们为儿童选择“好幼儿园”，继而上“好小学”“好中学”，最终目的就是上“好大学”。而这个“好”的判断，往往是基于“分数”和“排名”。在这个结构中，学生的个体特征很难得到关注。曾经听过一堂数学课。孩子们按照老师的引导，认识了平面图形以后，进入了教学实践环节。教师设计了一个游戏，孩子们被要求选出两个完全相同的图形，然后用它们拼出大的图形。其中一个孩子把两个三角形的直角边和斜边相接，怎么也拼不出一个规则图形。老师问他：“这样可以吗？”孩子犹豫地说：“不可以。”老师毫不迟疑地要求：“请同桌来完成。”于是同桌帮他完成了，这个孩子成了自己活动的旁观者。我们可以想见这个孩子当时的沮丧。所以，学校需要给教师更多专业自主的空间，帮助教师更用心地体察儿童的需要，在课堂上从容一些，能够等等“慢” 的孩子。线性的教育体系容易用“成功”和“失败”的二分概念作为评价标准，促使儿童追求成人设定的“标准”，达到“标准”就被定义为“成功者”，反之就是“失败者”。害怕失败很容易让儿童产生巨大的心理阴影，让儿童畏首畏尾，不敢尝试，不仅失去学习的快乐，还会产生恐惧，而恐惧正是学习的敌人。一旦学生偏离成功轨道的预设，部分教师还倾向于给稍有“出格”的学生贴上某种标签。有一个孩子无奈地写道：“只要做错了一件事，就意味着你一无是处，而且一直是。” 由此，我们需要对教育文化进行反思。几年前，我在一所学校参加活动，请老师们回忆自己中小学时期印象最深刻的一件事。我惊讶地发现，大部分老师所说的都是很不愉快的故事。其中一位中年老师这样说道：“我读中学的时候，数学老师当着全班同学的面批评我说：‘你是教师子女啊，怎么不会做题？’我想，教师的孩子就一定要什么都会吗？这个问题困扰了我很多年，从那以后，我上学的整个过程中都不敢说自己的家长是教师。”“教师的子女就应该比别人更会做题”的观念是怎么来的？仔细想想，教育体系沉淀了很多我们认为是不证自明的东西，如“教师拼命教，孩子就一定能学会”“学被视为教的结果”等，而这些潜在的认知既没有逻辑性，也不符合教育规律。多年以来，众多研究者都对这一体系提出了改进方案。在这些高度理性的话语背后，我们应该看到每一所学校、每一个具体的儿童、每一位教师在学校里经历的“细节的疼痛”。怎样减少这些疼痛，怎样改善我们的学校文化？我们需要从个体生命、学校及社会发展的相互关联中，寻找破解之法。人类出现以来，就有比其他物种更加鲜明的特性，他们天生就有好奇心、内驱力和想象力，愿意探索和尝试，并在不断的试错中进行创造，推动人类文明不断向前演进。变革我们的学校，使得学校不断适应时代的变迁，进行系统革新，跳出线性的运转方式，是我们每一个教育人的使命。取法乎上，保持清醒，积极工作，没错。人生向美好，教育向未来，学校向变革，冲吧。张东娇（北京师范大学教授） 2023年1月1日

那些细节带来的教育疼痛早在2004年，因为自己孩子上学以后所经历的一些事情，我开始关注儿童的上学体验，并随后发表过两篇以“细节的疼痛”为主题的文章，列举了学校所发生的若干案例，针对教师在教育过程中给学生带来的负面影响乃至伤害进行了一些反思。那时候，我认为这些案例并不具有普遍性，也没有进行系统的观察和思考。后来，我听到了一位身为教育局局长的朋友讲述他儿子的上学故事：某次考试，题目是根据所给的材料发表自己的看法。试卷发下来以后，孩子发现自己一分未得，他很不服气，去找老师，并和老师争论起来。老师说，因为他写的不是标准答案，所以不能得分。孩子反问：题目明确说了，让我们发表自己的看法，怎么还有标准答案？师生为此僵持了一个月之久。孩子本来希望得到局长父亲的支持，但发现父亲并没有采取行动。最后，孩子认识到自己还要与老师长期共处，僵持了一个月以后，就主动妥协了。对此，朋友说他很为难，他肯定不能用权力去对老师做什么，但又为孩子的境况感到难过。最后，他感慨道：孩子的妥协就是教育的悲哀。他的故事让我意识到，如果一个教育局局长都难以帮助自己孩子摆脱这种不愉快的遭遇，那很可能意味着有更多的儿童在学校经历这种遭遇。我在很多场合讲过这个故事，因为这个故事及其中的细节表明，我们的教育体系具有典型的“线性”特征，即学生按教师的预期，从已有的材料出发，沿着一条被规定好的线路，得出标准答案，如果偏离线路和答案，就会受到惩罚。这种直线的、单维度的且缺乏变化的基本结构，反映了学校这个机构的基本运转方式。按照这个运转方式，教师并没有做错什么，但是，孩子遇到困惑时的不甘、反抗乃至心理上的疼痛也是真实的。长期以来，学校被认为是儿童社会化的主要场所。儿童社会化意味着：儿童是未长大的成人，他们在当下不具有社会性，通过学校教育后，才会在将来具有社会性，成长为符合成年人期望的人。学校通过建立统一的、可预测的行为标准，将社会的规则和各种期待灌输给他们，使他们成为未来社会的“合格”一员。按照这一功能，学校设定了高度线性的结构。一方面，教师的教学形态高度结构化，从备课到上课，从导入到讲解、提问、练习，通常都是精心设计的，学校也往往以环节是否完整、教学任务是否完成来评价教师，最后，以能否考出好分数和升入好学校来评价教师。肯·罗宾逊（Ken Robinson）爵士在TED演讲中曾批判过“大学起源于幼儿园”的现象——任何个体的儿童从幼儿园开始，就沿着这个线性体系轨道前进，每做对一件事，就会向后半生想要的生活接近一步。因此，大人们为儿童选择“好幼儿园”，继而上“好小学”“好中学”，最终目的就是上“好大学”。而这个“好”的判断，往往是基于“分数”和“排名”。在这个结构中，学生的个体特征很难得到关注。曾经听过一堂数学课。孩子们按照老师的引导，认识了平面图形以后，进入了教学实践环节。教师设计了一个游戏，孩子们被要求选出两个完全相同的图形，然后用它们拼出大的图形。其中一个孩子把两个三角形的直角边和斜边相接，怎么也拼不出一个规则图形。老师问他：“这样可以吗？”孩子犹豫地说：“不可以。”老师毫不迟疑地要求：“请同桌来完成。”于是同桌帮他完成了，这个孩子成了自己活动的旁观者。我们可以想见这个孩子当时的沮丧。所以，学校需要给教师更多专业自主的空间，帮助教师更用心地体察儿童的需要，在课堂上从容一些，能够等等“慢” 的孩子。线性的教育体系容易用“成功”和“失败”的二分概念作为评价标准，促使儿童追求成人设定的“标准”，达到“标准”就被定义为“成功者”，反之就是“失败者”。害怕失败很容易让儿童产生巨大的心理阴影，让儿童畏首畏尾，不敢尝试，不仅失去学习的快乐，还会产生恐惧，而恐惧正是学习的敌人。一旦学生偏离成功轨道的预设，部分教师还倾向于给稍有“出格”的学生贴上某种标签。有一个孩子无奈地写道：“只要做错了一件事，就意味着你一无是处，而且一直是。” 由此，我们需要对教育文化进行反思。几年前，我在一所学校参加活动，请老师们回忆自己中小学时期印象最深刻的一件事。我惊讶地发现，大部分老师所说的都是很不愉快的故事。其中一位中年老师这样说道：“我读中学的时候，数学老师当着全班同学的面批评我说：‘你是教师子女啊，怎么不会做题？’我想，教师的孩子就一定要什么都会吗？这个问题困扰了我很多年，从那以后，我上学的整个过程中都不敢说自己的家长是教师。”“教师的子女就应该比别人更会做题”的观念是怎么来的？仔细想想，教育体系沉淀了很多我们认为是不证自明的东西，如“教师拼命教，孩子就一定能学会”“学被视为教的结果”等，而这些潜在的认知既没有逻辑性，也不符合教育规律。多年以来，众多研究者都对这一体系提出了改进方案。在这些高度理性的话语背后，我们应该看到每一所学校、每一个具体的儿童、每一位教师在学校里经历的“细节的疼痛”。怎样减少这些疼痛，怎样改善我们的学校文化？我们需要从个体生命、学校及社会发展的相互关联中，寻找破解之法。人类出现以来，就有比其他物种更加鲜明的特性，他们天生就有好奇心、内驱力和想象力，愿意探索和尝试，并在不断的试错中进行创造，推动人类文明不断向前演进。变革我们的学校，使得学校不断适应时代的变迁，进行系统革新，跳出线性的运转方式，是我们每一个教育人的使命。

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