本书是日本最著名的教育学家金子元久领导的专家团队为日本政府设计了最近一次的高等教育改革方案。本书内容是对日本高等教育的批评与反思，在高等教育日益平民化的今天，书中的内容非常值得我们借鉴。
探究取向与古典取向
博雅教育的历史发展
历史上人类社会对大学的期待
组织文化与课程
从中世纪到现代
大学教育的三个源流
研究的出现
美国模式大学教育的形成
通识教育的诞生
学术性真理探求的理念
通读日本学者金子元久的新著《大学教育力》中译本之后，获益匪浅。以下从我国高等教育的现状出发，简单谈谈我所理解的该书主要内容和其中蕴含的借鉴意义。
在现代社会里，高等教育和社会之间的关系变得越来越模糊而难于把握。这种模糊主要来源于因政治、经济和社会等条件变化而产生的两者之间相互作用的复杂化和多样化。为此，在进行高等教育改革之前，高等教育政策研究者和政策制定者以及其他高等教育的相关人员都不得不回答以下几个问题。（一）在个人和社会的发展中，高等教育究竟起着怎样的作用？（二）如果高等教育确实起着某种必不可少的社会作用，那么，促使这种作用顺利发生的机制是什么？（三）如何改革才能保证高等教育能够完善机制，发挥上述社会所需要的功能？（四）高等教育改革得以顺利实现的基本条件是什么？这些是当前世界各国高等教育发展所面临的共同问题。日本自然也不例外。日本东京大学金子元久教授的专著《大学教育力》就试图根据日本的国情，从学术上回答上述几个问题。
第一个问题看似不言自明，其实尚无定论。日本有些民众认为“大学就是游乐园”。虽然公众、政府和高校都从各个方面对大学教育的问题展开过深入探讨，但是并没有形成明确而统一的认识。金子教授认为，大学的教育力量就是大学教育对学生的影响。这种力量不仅受制于大学方面的教育工作，也取决于学生们在知识和意识方面所作的准备以及希望通过大学教育获取的东西。从这两个角度可以把大学生分为四种类型：（一）高度匹配型。此类学生很有自信，对于将来的展望十分明确。同时，大学施教方的意图与学生的将来展望保持一致。这类学生最能够回应教师的意图。教师们在上课时也最容易被这些学生的要求和反应所影响。教育体制在整体上也会自然而然地为进一步符合这类学生的需要而发生变化。（二）有限认同型。这类学生的自我和社会认识程度很高，但由此所形成的“准备”与大学教育的意图却未必一致。对于他们来说，大学只不过是人生的一个关口，毕业以后的努力才是实现自我的手段。他们对学习并未投入太多的精力，而将时间主要用于兴趣小组活动、志愿者活动和打工等方面。因为日本企业对学生的专业知识并不作任何期待，所以这样的学生反而被企业积极地招收进去。（三）被动接受型。
金子元久，日本东京人，美国芝加哥大学博士，日本东京大学教育学部、教育学研究科教授。曾任东京大学教育学部长和教育学研究科长，被誉为“日本当今高等教育研究的第一人”。
译者简介：
徐国兴，安徽界首市人，华东师范大学讲师，教育学博士（日本东京大学）。主要从事教育社会学等研究。出版学术专著两部，在国内外发表学术论文40余篇，独立负责省部级及其它类型课题多项。
序
中文版前言：面对时代的呼唤
中文版序——东亚的大学教育模式：中国、日本和韩国
前言：大学的教育力量
一、大学教育无用吗？
二、社会的变革必然导致大学的变革
三、大学教育应该追求怎样的目标？
序章 大学的“教育力量”的组成部分
第一节 大学的教育力量
一、大学的教育力量：对学生的影响
二、学生的四种类型
第二节 作为成长环境的大学
一、影响“态度”的要因——学力、社会认识和自我认识
二、阶段转换的两个类型
第三节 大学教育的构造与“射程”
一、大学教育的目的
二、大学教育的方法
三、规定大学教育“射程”的要素
第四节 本书的构成
第一章 大学教育的源流和嬗变
第一节 大学的成立
一、历史上人类社会对大学的期待
二、组织文化与课程
三、从中世纪到现代
四、大学教育的三个源流
第二节 专业人士的培养及其枯燥性，
一、国民教育与官僚培养
二、法国职业技术学院模型的影响
第三节 “博雅教育”的多义性及其误解，123
一、探究取向与古典取向
二、博雅教育的历史发展
第四节 “洪堡精神”及其束缚
一、学术性真理探求的理念
二、影响教师自我规定的洪堡精神
第五节 工业化、经济发展和高等教育大众化
一、高等教育的爆炸式扩大
二、大学的大众化与教养教育的变化
第二章 大学教育的美国模式
第一节 美国社会与大学教育
一、“填鸭式”教学传统
二、研究的出现
三、美国模式大学教育的形成
四、选修科目制度的形成和博雅教育内涵的重构
五、通识教育的诞生
第二节 美国社会与大学的使命
一、知识和技能的形成
二、支撑民主社会公民意识的形成
三、专业学术知识的传递
第三节 大学的教学组织
一、教学组织
二、多元性大学组织
三、本科教育的环境
四、入学与升级的制度框架
第四节 教学课程的三大特征
一、学习的幅度与阶梯
二、教学实践
三、学习动机的激发与学习经历的整合
四、普及化与国际化
第三章 大学教育的日本模式
第一节 日本大学的形成和发展
一、源自职业教育的起步阶段
二、高等教育的二元结构
三、战后的大学改革
第二节 大学理念——社会共识的缺位
第三节 制度与组织
第四节 教学课程
一、以研究为主导的教学模式
二、薄弱的控制机构
三、组织的教育力量
第四章 大学教育改革的关键时期
第一节 知识爆炸、知识社会化和全球化
第二节 高等教育普及化的冲击
第三节 青年期的蜕变
第四节 大学教育的课题：目的、过程和机制
第五章 职业能力、核心能力和教养
第一节 大学教育和职业之间的关系——两个基本模式
一、职业知识模式
二、日本模式
三、日本模式的瓦解
第二节 核心能力与大学教育
第三节 重新审视教养教育的价值
一、基础能力与教养
二、如何构建日本的“教养”
三、通过专业教育进行教养教育
第六章 大学教育力量的形成和强化
第一节 大学教育力量产生的基础
一、主体性参加和深入体验的获得
二、如何建构学习框架
第二节 教育力量强化的战略选择
一、教育和学习框架的再构筑
二、教学方法和教学内容
三、激发动机和意义化
第三节 教育改革手段的清单
第七章 大学教育力量的基础
第一节 教育组织的治理结构
第二节 监控和改善据点
一、从多个角度测量大学教育的影响
二、教育改善的据点
第三节 教育力量形成的财政基础
第四节 有利于教育质量改善的社会机制
第五节 作为社会整体投资的高等教育
第六节 结论
第八章 本科阶段课程改革的问题和对策
第一节 社会和大学教育
一、21世纪的：吐会和大学教育
二、大学教育和职业社会的相关性
三、大学教育的效果
四、质量保障、效率和社会问责
第二节 重视结果的价值取向及其中存在的问题
一、荤视结果f勺取向
二、以教育结果测量为目的的教育测验
三、教育结果测量和控制功能之间的联系
四、学习成绩测验措施中的问题
第三节 建立综合的评价和控制机制
一、古典模式
二、重视结果模式
三、教与学过程监控模式
第四节 结论
附章 高等教育发展的中国模式
第一节 政策大转型：从稳步发展走向规模的迅速扩大
第二节 高等教育的规模扩大和结构变化
一、高等教育机会的市场化
二、科学研究的市场化
三、高等教育的发展对金融市场的依存度加深
四、高等院校的治理结构
第三节 从中日比较的角度审视中国高等教育发展
第一章 大学教育的源流和嬗变
第一节 大学的成立
一、历史上人类社会对大学的期待
作为提供高水平教育的场所，高等教育机构的渊源可以上溯到公元前5世纪。在雅典，苏格拉底的弟子柏拉图在雅典近郊的阿加蒂美亚建立学校，对许多年轻人实施教育。几乎在同一时期，中国春秋时代的孔子在鲁国的曲阜对弟子们实施教育。在这最原始的教育形态之中，大学教育的基本起因就直接显露出来了。也就是说，教师与学生的对话构成了教育过程的根本基础。
对于苏格拉底来说，对话才是教育，这无疑就是他本人所坚持的人生哲学。《论语》被看作是记录孔子教育内容的著作，但其中的很多内容由孔子和他的弟子之间的对话构成。这也再次说明，受教育者的参与是高质量高等教育存在的必要条件。
但是，这些教育组织形式并不是我们所说的“大学”。大学作为高等教育的一个具体形态，其原型是在中世纪的欧洲完全成型的。这里所说的大学来自有志于探索学问的人们聚集在一起形成的自律性组织（自治团体、行会）。大学之所以会这样成立，原因不外乎社会需求的存在。作为其产生的社会背景，随着社会生产力的提高，社会财富逐渐充裕，拥有了支持那些不具有直接价值的社会活动的能力，我们尤其可以将其产生的原因解释为三个方面的社会需求。
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